程红兵：10个课例讲如何避免课堂“套路”

某校高中历史模拟考试题目如下：

孩子们经过复习都知道是黄兴开的，哪知题目并没有完，继续问：

孩子们愣住了，一般都是只记住第一，没有人会想到记住第二，题目还没完，继续往下出：

所有考生彻底晕倒，同学们都无从回答，下课找历史老师评理，历史老师给出答案，竟是：

看同学们愤愤不平，历史老师找出教材，上面写着“黄兴连开三枪，揭开了黄花岗起义的序幕”，以此证明他出的题是有依据的，没有超纲，弄得学生哭笑不得。

程红兵谈到：“这样的题目有意义吗？究竟是要把学生往哪儿引？”他认为，规范课堂一是要目标适当，知道学生要干什么；二是要内容恰当，设置有意义的课堂环节。

有个男老师借班上课，一上来就提了一个问题：

说他长得帅，其实也不帅，说他长得丑，其实也不丑，大多数男教师的长相都是这样的，孩子们无法回答，男老师只好自己说：

这明显是自我贬损，但还不是他的目的，他是为了引出下一句话：

他这句话还不是目的，他是为了引出下一句话来：

听完这句话是什么感觉？鸡皮疙瘩都起来了，课堂教学开头固然很重要，但一定要自然得体。

小学语文老师咬文嚼字的能力很强，问话的逻辑重音落在哪里，常常就是答案的方向所在，学生经过多次训练已经搞得非常清楚。这次教师问问题的重音落在了“严厉”上，第一个学生站起来：

老师摇了摇头，学生一看老师摇头，以为惩罚力度不够，第二个学生站起来：

教师一听不是答案，又摇了摇头，第三个学生再次加码：

教师还是没有反应，仍然继续摇头，最后一个学生只好说：

很显然，这个答案是被老师摇头摇出来的，不过只是钓了一条鱼！

这节课的教学目标之一是让学生懂得公民应该遵循法律，但学生的回答恰恰是随心所欲、草菅人命。从教学技术的层面上说，老师在不该设问的地方设问，而当学生回答偏离轨道时，老师没有及时把他们拉回来。

在一节初中语文古诗复习公开课上，出现这样的情况：

经过思考，终于有同学站起来回答：

听课的人哄堂大笑，这位女教师毫无思想准备，两颊绯红，不知如何应对，非常尴尬。

应该说这个老师是备课了，这堂课开头设计的是一个很好的开放性的题目，学生会有多种答案。但老师备课时，没有备学生，如果备学生就会预测学生可能回答的答案，就会有所准备了。同时，在开放性课堂上，教师要善于因势利导，这位女教师如果能够跟进问：“你能不能说说你为什么这样回答？”老师就能找出学生思维过程的问题，针对性地加以指导。

事后，程红兵问学生为什么那么回答，那个学生说：“这位老师心地善良，待我们很好，而且老师长得像杏花一样美丽，我们很喜欢她。今天有这么多人来听课，说明老师影响在外，这不就是红杏出墙了吗？”

可以看出，学生的问题在于不知道“红杏出墙”在中国文化中还有另外一层含义，而老师只有找出问题之所在，才可以针对性地加以指导。

一位40多岁的女数学老师，这样上她的数学课：讲解后给学生布置问题，让学习较差的学生到黑板上演算，再让学习中等的同学上台纠错，最后让学习优异的学生介绍更加简便有效的解题思路和方法。

这个教学方法给程红兵留下了深刻的印象，他说：“这个举措真正覆盖到了全班不同层次的不同同学，真正做到了让每一个学生都得到发展。”

在学了文章第一段之后，有以下两个教学片段：

这位教师设计的问题简单平白，学生不用思考就可以直接回答，教师牵着学生走，学生完全处于被动。

支玉恒老师的课充分尊重学生的主体性，设问具有开放性，需要思考才能回答，教师顺着学生走，而不是牵着学生走，学生从被动回答问题变为主动阐述自身感悟，很有深度

生物的定义和判断标准，是初中生物的第一课，这一课的内容非常浅显，教学方法好像也只能是单一的，那就是就概念来说概念，从理论到理论，而且第一课显然不可能靠实验来吸引学生，因而教学内容大都枯燥和乏味，那有办法突破吗？美国中学生物老师萨拉这样开始课堂：

所有的孩子都没有想到过这样一个问题，顿时眼睛都亮了，有的学生说：“是活的！”有的学生持完全相反的观点：“肯定不是活的！”双方之间完全对立，互不相让。另有一部分学生，不能断言，不知所措，接下来：

事实上很多课堂学生限于思维能力，只能说到现象为止，那么老师必须点拨到位，要指导学生从现象到本质，从个别到一般，争论进行到这儿，第一个考验教师的地方到了，借助这个学生的问题，萨拉不失时机地收了网：

才准备鸣金收兵的学生顿时又来了劲。

第二个考验老师的地方到了，当A、B两组各自陈述了各自的标准之后，老师必须加以明确的判断，一般情况下，很多老师会给辩论双方一个肯定的判断，草草结束课堂，但萨拉老师说得非常到位：

今天是生物课，当然以生物学为标准，简明扼要，一语中的，可当莎拉说到“能够繁殖”这条标准时，争上了瘾的孩子们又逮着机会：

面对学生的质疑，第三个考验老师的地方到了，被逼得“走投无路”的萨拉只好笑着“投降”，却反手又送出一招：

这句话有着激励的作用，潜台词是“你有本事吗，你想研究吗，今后你去研究探索生物世界的规律，你去发明一个更加完善的生命定义”。

从学习的效果看，这堂课的意义不仅使学生学习到了生物学的生命标准，还在于训练学生的思维能力，从课堂实施的角度而言，萨拉老师成功地激活了学生的思维，学生变被动接受为主动思考。虽然可能在考试上没有太过明显的效果，但这类课的区别不在当下，而在日后。

北京十一学校老师魏勇这样上这节历史课：

这时有些学生开始动摇了刚才的观点。两个纪录片各自不同的说法一下子就把学生的思维激活了，孩子们不再是单纯被动地接受现成的教材答案，他们要学会比较，学会鉴别，学会探究，学会批判，长此以往，学生的视野就开阔了，学生的思维就灵活了，不但会理解分析，也会批判运用。

两位高中语文教师执教同一篇课文《项链》，课的前半部分两人似乎没有什么区别，教师先让学生阅读课文；然后教师提出问题：“说出你对‘项链’的看法。”于是学生畅谈心得。但是课的后半部分两位老师的处理却不尽相同：

另一位老师也是鼓励学生发言，听着学生的发言，但他却没闲着：

郭初阳老师教学《〈伊索寓言〉一则》别开生面，几易版本，给孩子们分别呈现了1.0版、2.0版、3.0版三个不同的寓言版本。

郭老师让孩子们读了上面的故事后，请他们说说“这个故事说明了什么”。答案比较统一：说谎的后果很严重。郭老师则把这个版本的题目命名为《开玩笑的牧人》。

郭老师已经对原版作了相应的修改，他把这个版本的故事叫作《说真话的牧人》。读完这个故事后，孩子们对上面两个版本的故事作了比较，发现说真话的牧人跟说假话的牧人后果一样严重，甚至损失更惨重。

后来怎么样呢？郭老师让孩子们猜答案，让他们设计一个特别的、出人意料的结尾。孩子们很优秀，通过思考、讨论，设计出了种种不同的结局，有平安的结局，有英勇的结局，有皆大欢喜的结局，也有悲惨的结局。郭老师把这个版本的故事称为《发出声音的牧人》。

郭老师跟学生一起小结了三个不同版本故事，分别为“假话、真话、意见（难辨真假）”，接下来郭老师让孩子们探讨这样四个问题：