程红兵:10个课例讲如何避免课堂“套路”

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课例一:三枪拍案惊奇

某校高中历史模拟考试题目如下:

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孩子们经过复习都知道是黄兴开的,哪知题目并没有完,继续问:

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孩子们愣住了,一般都是只记住第一,没有人会想到记住第二,题目还没完,继续往下出:

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所有考生彻底晕倒,同学们都无从回答,下课找历史老师评理,历史老师给出答案,竟是:

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看同学们愤愤不平,历史老师找出教材,上面写着“黄兴连开三枪,揭开了黄花岗起义的序幕”,以此证明他出的题是有依据的,没有超纲,弄得学生哭笑不得。

程红兵谈到:“这样的题目有意义吗?究竟是要把学生往哪儿引?”他认为,规范课堂一是要目标适当,知道学生要干什么;二是要内容恰当,设置有意义的课堂环节。

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课例二:温柔的课堂

有个男老师借班上课,一上来就提了一个问题:

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说他长得帅,其实也不帅,说他长得丑,其实也不丑,大多数男教师的长相都是这样的,孩子们无法回答,男老师只好自己说:

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这明显是自我贬损,但还不是他的目的,他是为了引出下一句话:

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他这句话还不是目的,他是为了引出下一句话来:

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听完这句话是什么感觉?鸡皮疙瘩都起来了,课堂教学开头固然很重要,但一定要自然得体。

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课例三:《带着尺子去钓鱼》

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这时,老师提问道:

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小学语文老师咬文嚼字的能力很强,问话的逻辑重音落在哪里,常常就是答案的方向所在,学生经过多次训练已经搞得非常清楚。这次教师问问题的重音落在了“严厉”上,第一个学生站起来:

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老师摇了摇头,学生一看老师摇头,以为惩罚力度不够,第二个学生站起来:

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教师一听不是答案,又摇了摇头,第三个学生再次加码:

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教师还是没有反应,仍然继续摇头,最后一个学生只好说:

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很显然,这个答案是被老师摇头摇出来的,不过只是钓了一条鱼!

这节课的教学目标之一是让学生懂得公民应该遵循法律,但学生的回答恰恰是随心所欲、草菅人命。从教学技术的层面上说,老师在不该设问的地方设问,而当学生回答偏离轨道时,老师没有及时把他们拉回来。

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课例四:红杏出墙

在一节初中语文古诗复习公开课上,出现这样的情况:

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经过思考,终于有同学站起来回答:

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听课的人哄堂大笑,这位女教师毫无思想准备,两颊绯红,不知如何应对,非常尴尬。

应该说这个老师是备课了,这堂课开头设计的是一个很好的开放性的题目,学生会有多种答案。但老师备课时,没有备学生,如果备学生就会预测学生可能回答的答案,就会有所准备了。同时,在开放性课堂上,教师要善于因势利导,这位女教师如果能够跟进问:“你能不能说说你为什么这样回答?”老师就能找出学生思维过程的问题,针对性地加以指导。

事后,程红兵问学生为什么那么回答,那个学生说:“这位老师心地善良,待我们很好,而且老师长得像杏花一样美丽,我们很喜欢她。今天有这么多人来听课,说明老师影响在外,这不就是红杏出墙了吗?”

可以看出,学生的问题在于不知道“红杏出墙”在中国文化中还有另外一层含义,而老师只有找出问题之所在,才可以针对性地加以指导。

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课例五:全员参与的数学课

一位40多岁的女数学老师,这样上她的数学课:讲解后给学生布置问题,让学习较差的学生到黑板上演算,再让学习中等的同学上台纠错,最后让学习优异的学生介绍更加简便有效的解题思路和方法。

这个教学方法给程红兵留下了深刻的印象,他说:“这个举措真正覆盖到了全班不同层次的不同同学,真正做到了让每一个学生都得到发展。”

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课例六:《只有一个地球》

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在学了文章第一段之后,有以下两个教学片段:

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这位教师设计的问题简单平白,学生不用思考就可以直接回答,教师牵着学生走,学生完全处于被动。

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支玉恒老师的课充分尊重学生的主体性,设问具有开放性,需要思考才能回答,教师顺着学生走,而不是牵着学生走,学生从被动回答问题变为主动阐述自身感悟,很有深度

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课例七:萨拉的生物课

生物的定义和判断标准,是初中生物的第一课,这一课的内容非常浅显,教学方法好像也只能是单一的,那就是就概念来说概念,从理论到理论,而且第一课显然不可能靠实验来吸引学生,因而教学内容大都枯燥和乏味,那有办法突破吗?美国中学生物老师萨拉这样开始课堂:

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所有的孩子都没有想到过这样一个问题,顿时眼睛都亮了,有的学生说:“是活的!”有的学生持完全相反的观点:“肯定不是活的!”双方之间完全对立,互不相让。另有一部分学生,不能断言,不知所措,接下来:

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萨拉老师要求学生用5分钟时间组内磋商,然后萨拉请A、B两组对阵辩论,让他们轮流逐个发言,尽最大努力说服C组同学加入自己一方,辩论也等于是向C组发动攻势,最后比较哪个组争取C组学生加盟自己这一方的多,双方开始激烈竞争:

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事实上很多课堂学生限于思维能力,只能说到现象为止,那么老师必须点拨到位,要指导学生从现象到本质,从个别到一般,争论进行到这儿,第一个考验教师的地方到了,借助这个学生的问题,萨拉不失时机地收了网:

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才准备鸣金收兵的学生顿时又来了劲。

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第二个考验老师的地方到了,当A、B两组各自陈述了各自的标准之后,老师必须加以明确的判断,一般情况下,很多老师会给辩论双方一个肯定的判断,草草结束课堂,但萨拉老师说得非常到位:

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今天是生物课,当然以生物学为标准,简明扼要,一语中的,可当莎拉说到“能够繁殖”这条标准时,争上了瘾的孩子们又逮着机会:

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面对学生的质疑,第三个考验老师的地方到了,被逼得“走投无路”的萨拉只好笑着“投降”,却反手又送出一招:

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这句话有着激励的作用,潜台词是“你有本事吗,你想研究吗,今后你去研究探索生物世界的规律,你去发明一个更加完善的生命定义”。

从学习的效果看,这堂课的意义不仅使学生学习到了生物学的生命标准,还在于训练学生的思维能力,从课堂实施的角度而言,萨拉老师成功地激活了学生的思维,学生变被动接受为主动思考。虽然可能在考试上没有太过明显的效果,但这类课的区别不在当下,而在日后。

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课例八:《美国独立战争》历史课

北京十一学校老师魏勇这样上这节历史课:

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看完之后同学纷纷认同了美国人应该抗税对抗英国的经济政策,接下来:

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这时有些学生开始动摇了刚才的观点。两个纪录片各自不同的说法一下子就把学生的思维激活了,孩子们不再是单纯被动地接受现成的教材答案,他们要学会比较,学会鉴别,学会探究,学会批判,长此以往,学生的视野就开阔了,学生的思维就灵活了,不但会理解分析,也会批判运用。

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课例九:《项链》

两位高中语文教师执教同一篇课文《项链》,课的前半部分两人似乎没有什么区别,教师先让学生阅读课文;然后教师提出问题:“说出你对‘项链’的看法。”于是学生畅谈心得。但是课的后半部分两位老师的处理却不尽相同:

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另一位老师也是鼓励学生发言,听着学生的发言,但他却没闲着:

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A老师组织的讨论基本停留在学生各说各话,每个人都是说给自己听,不用去听别人的观点,学生之间没有形成有效的对话。而B老师的课堂则完全相反,经过老师的提炼,把看似无关的观点组合起来形成矛盾对立,学生之间就可以展开对话辩论,思维冲撞不可避免地产生,这堂课的效率也就大大提高。

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课例十:三个版本的伊索寓言

郭初阳老师教学《〈伊索寓言〉一则》别开生面,几易版本,给孩子们分别呈现了1.0版、2.0版、3.0版三个不同的寓言版本。

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郭老师让孩子们读了上面的故事后,请他们说说“这个故事说明了什么”。答案比较统一:说谎的后果很严重。郭老师则把这个版本的题目命名为《开玩笑的牧人》。

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郭老师已经对原版作了相应的修改,他把这个版本的故事叫作《说真话的牧人》。读完这个故事后,孩子们对上面两个版本的故事作了比较,发现说真话的牧人跟说假话的牧人后果一样严重,甚至损失更惨重。

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后来怎么样呢?郭老师让孩子们猜答案,让他们设计一个特别的、出人意料的结尾。孩子们很优秀,通过思考、讨论,设计出了种种不同的结局,有平安的结局,有英勇的结局,有皆大欢喜的结局,也有悲惨的结局。郭老师把这个版本的故事称为《发出声音的牧人》。

郭老师跟学生一起小结了三个不同版本故事,分别为“假话、真话、意见(难辨真假)”,接下来郭老师让孩子们探讨这样四个问题:

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郭老师把孩子们的思维拉到了很深很远的地方,但他收放自如,最后引出伏尔泰的话“我不同意你的观点,但我誓死捍卫你说话的权利”,轻轻松松地将孩子们的思维拉回到最初的《狼来了》的故事,让孩子们明明白白地理解《发出声音的牧人》其实讲的是“发言权”“话语权”的问题,是“人人都有发表自己意见的权利”的故事!

有些学生担任班干部,秉承班主任老师的旨意,把自己的意志强加给其他同学,时间一长,他们很容易自以为是,走上社会,当上领导,颐指气使,管控他人。为什么会这样?最根本的一点,就是认为自己的意见是正确的,就是认为自己的意见就是真理,因此容不得别人辩驳。他们从来不问问自己:你敢肯定,你的意见一定是正确的吗?一定是最合理的吗?一定是最科学的吗?一定是无可争议的吗?郭老师这堂课,让学生将心比心,设身处地,反省自己,这是一堂有文化含量的智慧课堂。

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– END-

来源 |程红兵课堂

图 | 彭之梅

编辑 | 高蕾

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