这位名师为什么不主张学生多做题、早做题?

这位名师为什么不主张学生多做题、早做题?

本文无意反对学生适当做题练习所学知识。学习理科尤其需要做一定数量的练习题。

有机化学教授韦德有言:学有机化学不做题,犹如不带伞包去跳伞一样可怕。

本文只是想说明如下道理:

一、不能依靠做题替代正常的阅读、思考、理解知识本质及其来龙去脉。

二、有些题目,在知识水平未到的情况下,硬要去做,会损害此题应有的价值。

北京学校的高三,高考前一般有2次比较正式的模拟考试(一模、二模),为的是让学生提前了解高考考场节奏,训练考试心态。

而在一些地方的学校,高三一年期间,居然要进行近20次模拟考试。

据说,除了领导要及时“了解学情”之外,还有“以考代练”之意图。

跟一位担任学校领导的老友聊天。他谈到,即使在高一、高二,当下很多老师不怎么善于讲课,总喜欢让学生做题,以习题训练替代基本的课堂教学过程。

结果班级学生两极分化迅速而严重。

自学能力强、悟性高的孩子还可以跟得上。

基础薄弱、自觉性差点的孩子,由于基本内容理解不透,知识都是生吞活剥的“夹生”状态,练多少题都徒劳无益。

就这样慢慢造就了不少弱科,到高三都很难弥补。

教学改革,我们主张“少讲多做”,可不是说要我们不讲课啊!

学生能够自己读懂的内容,当然要让他们独立阅读、思考。

可是毕竟还有一些学生不能独立弄透彻的东西、希望进一步了解的学科内容不是吗?这时就需要老师上场了。

把做题当做学习,把教学搞成训练,歪曲了学生主体性的内涵。

老师不要替代学生读教科书,不要替代学生总结规律。但老师要引导学生自己读书,要启发他们独立思考、总结规律。

把那些用于做练习题的时间,用来组织学生读书吧!

教科书读完了,还可以找些学科的相关资料让学生读一读,引导他们往宽处、往深处再想一想,有何不可?

如果老师只负责解释教科书,那老师的主观能动性何在?

这位名师为什么不主张学生多做题、早做题?

为什么我一直不主张多做题?

第一,好题的量是有限的,好题都做完了,就只有做差的题目。

须知,有些题目不但无益,反而有害。

因为它本身含有科学性错误,会无形中给学生灌输错误认识。

举一例:

1993年,参观一个日本横滨国立大学酸雨实验室时,我看到检测酸雨试样的仪器画出的“pH-时间”曲线是上升的,就问人家“酸雨的pH不是随时间延长而减小(酸性增强)吗?”

此质疑就是源自当初看的一道我们国内不靠谱的竞赛题。

酸雨专家给我解释道,酸雨中的硝酸会挥发,因此pH都随着时间的延长而升高,没有见过降低的,酸雨中并不存在你想象中的亚硫酸。

第二,今天你做的这道题目,在正规的考试中不可能原题再现。

你做这道题的目的,是训练提升你的思维能力。从这个意义上讲,同一道题目,是不需要做第二遍的。

而好的题目并不多。所以不必着急超前解答知识方面准备不足的题目。

这样的题目,如果你超前去做,根本就不可能做出来,于是去问别人、去看答案,似是而非地“明白”了,其实不见得真会了。

将来你再碰到它时,你就不会认真思考了,因为你的大脑会直奔答案而去。

我常跟学生讲,题目可以做不出来,但不能不思考。

题目经过认真思考,解答出来得100分;经过认真思考,解答不出来,得99分。

但若是没有反复阅读2遍以上、没有经过深入思考(正向、逆向、两头向中间凑等策略)就向同学、向老师伸手,哪怕只是听到周边同学一两个关键词的“提示”,于是你“恍然大悟”做出来了,也是0分,甚至是负分。

为什么说是负分呢?因为你把一个很好的训练思维的机会白白舍弃了。

那些感觉到题目无边无沿、做不过来的人,是因为根基不牢的缘故。学科基本概念不清,原理不明,靠做题这种碎片化地去“积累”,太难啦!

遗憾的是,目前在很多地方,这种学习方式已经非常普遍存在。

话说回来,为什么一些年轻老师不讲课,代之以让学生做题、做题呢?

这跟各级教育教学管理机制有关。

他们对老师这群知识分子不够信任,所以需要定期考评。

考评也好,你倒是把考评的周期拉长一点啊!比如三年一轮次,高考定胜负。

他不。因为管理者内心焦虑,恨不得每天、每时盯着老师,每周考试一次,拉出分数来比比,把同层次的班级、老师们“点评”一番。

点评得是否合理,那就是另一说了。

因为这样短视、短程的“过程评价”的存在,使得一些年轻老师意识到,让学生直接上手做题,是比较快捷的“提分”策略。

打一个不太恰当的比方:

好比我们炖一块肉,若是焖在锅里连续炖1小时,肉就可以炖好。而你沉不住气,每过10分钟就要捞出来看看熟了没有,结果如何呢?

呵呵。

这位名师为什么不主张学生多做题、早做题?

– END-

来源教育思想网

者丨王笃年

编辑丨田佩

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