课堂上学生没疑问,这可如何是好?

课堂上学生没疑问,这可如何是好?

课堂上学生没疑问,这可如何是好?

图 | 渣喵壮士

课堂上学生没疑问,这可如何是好?

有一次,同办公室的张老师在我的班上课,课的内容是四年级的《三角形内角和》——学生基本知道,三角形内角和是180°。

课上,张老师出示一个大三角形(如下图),学生一致回答内角和是180°。

课堂上学生没疑问,这可如何是好?

课件演示:将这个大三角形分割成2个小三角形。

课堂上学生没疑问,这可如何是好?

张老师问:“你心中现在有什么疑问吗?”

一位学生举手说:“一个三角形变成二个三角形,度数会不会减少?”

张老师解答后,就再也没有学生举手了。

学生没疑问,这可如何是好?

要让学生表达心中的疑惑、提出问题,老师们最常用的提问是“你有什么问题吗”或者“你心里有什么疑问吗”。事实证明,这样的提问,在许多时候学生是可接受的,并能产生问题。不过,这样的问法,还是有点太“官方”的味道,特别是在一些小环节中融入“学生提问”时,用“问题”或“疑问”来启动,有点“高大上”,学生会有点懵。

这也让我看到,问题并不一定以“问题”的形式被提出,而是可以以“有什么不明白”“你还想知道什么”“哪里想不通”等方式来提出,来启动“学生提问”。这样的措词,从课堂语境上讲,更为“民间”一点,或许更接近学生学习进程中的心境,更能使学生产生对“问题”兴趣,进而真实、有效产生问题。

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请你再想一想这句话,你心中有什么疑问吗?

目前,课堂上引导学生提问,大致可以分为两类:疑问和设问。

所谓疑问,即指学生在学习过程中对一些结论、过程等心中有疑惑,有不明白的地方,或是由此想到了一些与此相关的、未知的情况而提出的问题。

例如在《小数的意义和性质单元复习》一课中,知识点梳理之后,逐步发现“意义”是这个单元的灵魂,所有知识都和“意义”相关。据此,老师出示“小数意义”书本截图(如下),并提出:“再读了小数的意义,请你再想一想这句话,你心中有什么疑问吗?”

课堂上学生没疑问,这可如何是好?

学生此时开始表达出自己心中的疑问,如下:

1.分母不是10、100、1000……的分数可以用小数表示吗?

2.为什么分数要用小数来表示?

3.除了小数,还有没有别的数也可以表示分数?

所谓设问,即指学生根据老师提供的一些信息条件和相关要求,设计并提出一个问题。例如同样是在《小数的意义和性质单元复习》一课中,在练习部分,老师安排了这样一道题(如下图):

课堂上学生没疑问,这可如何是好?

题目要求是用0、1、6、9和小数点组成小数。在上述3题逐题出示并完成之后,老师又出示了第(4)题(如下):

课堂上学生没疑问,这可如何是好?

学生根据要求,开始设计问题,一开始是模仿型的,比如“最小的1位小数是几”“最大的2位小数是几”等,慢慢开始出现创造型的,比如“最接近1的小数是几”等。

上述基本是通过举例的形式,将“学生提问”分成了疑问和设问两种类型并进行了说明。此时,倘若对比一下学生的疑问与设问,会发现疑问的价值要大于设问。真正的“问”因源于“疑”,并“因疑而进”。

那么,设问的价值到底是什么?简单地说,设问就是让学生从一个“使用者”转变成了一个“设计者”。这显然是一个重要的转变。依据一定的要求和信息,设计出具有个性化的问题,这就有点创造的感觉了。

2

要使学生能产生问题,自然需要把学生“挖空”

前面我提到,同办公室的张老师到我班来上课。课前他问学生:“今天张老师来给你们上课,你们心里有什么疑问吗?”结果学生都表示没有疑问。

这种现象值得老师们去思考。作为学生,今天突然换了老师来上课,心里应该会有“为什么今天是张老师来上课?”这样的疑问,但学生却没有提出来。

为什么?一方面,自然与我们一贯的教学相关,我们不重视“学生提问”,常常把学生的问题给“教没了”,学生自然没有这样的问题意识。另一方面,与学生自身相关,在学生眼里,今天换个老师来上课,又不是第一次发生(学生四年级了),有点习以为常的感觉,因此不会产生什么问题。第二个方面换言之,也就是学生认为:我都懂。既然大家都懂了,自然就没问题了。

那为什么学生会认为都懂了呢?不久前,我在一本书上读到一篇关于老子“空”思想的解读,豁然开朗。例如,杯子之所以能装水,是因为杯子是空的,而满的杯子,就不能再装进水了。

如此联想到学生的“都懂了”,这实际是一种“满”的感觉。学生一旦感觉到“满”了,自然就不会再有问题了。然后又联系到现在的实际情况,这种“满”的现象正越演越烈,不仅仅是教育“自我进化”的结果,更重要的是家长对于孩子“满”的追求。

如此回归到“学生提问”,要使学生能产生问题,自然需要把学生“挖空”。也就是说,要给学生一杯水,先要给学生一个不满的杯子。

3

实施“意外之问”,需要老师善于“察言观色”

有一次上课时,我对学生说:这节课我讲3道题。

学生非常高兴,因为在他们的认识中,老师讲3道题估计只需10分钟,而剩下的时间则是自己做作业。

我继续说:这3道题本节课是讲不完的。

学生一下子从高兴变成了议论纷纷。我想制止,可话到嘴边又咽了下去。突然,我改变了想法,说:这节课讲3道题,你们好像有很多问题?谁能说一下心里的问题?

生1:我想不明白3道题怎么可能一节课都讲不完,这是怎样的题呀?

生2:会不会每题题中还会有很多小题?

生3:每道题讲10多分钟,是奥数题也可以讲完呀?

我说:是呀!这3道题会是怎样的题呢?为什么一节课都讲不完?接下来我们就来实践验证一下。

……

意外之问,从字面上看便可理解:不是课前特意设置的提问点,而是在课堂推进过程中意外生成的提问点。例如上面案例,若我不说“一节课讲不完3道题”这些话,也就没有向学生提问的机会了。所以,这次提问完全是意外,是课堂随机生成的。

老师们可能会觉得,“意外”本身就是一种难以把握的情况,不知道什么时候会出现,以怎么样的形式出现。

首先,老师要有“教师意识”(“教师意识”本身就是影响“学生提问”的因素之一)。我从最初想制止学生议论到突然改变想法,缘由就是想起了“学生提问”这个话题,那一瞬间,有种“试一试”的想法,并将其进行了实践。所以,“教师意识”可以视为实施“意外之问”的关键策略。作为教师,要在价值上认同“学生提问”的价值,并在行动上落实,哪怕是一种“试一试”的提问。

其次,要“察言观色”。“意外之问”是在没有教师“外力”的刺激下,学生心里主动感觉到的一种疑问。显然这种疑问是最具价值的,是学生“问题意识”的自然展现。同时,“意外之问”又是不明显的,往往稍纵即逝,不易察觉,极易被教师忽视。例如上面的案例,我的第一反应是制止,倘若真制止了,这次提问机会就失去了。

因此,实施“意外之问”,需要教师善于“察言观色”。即善于捕捉学生言语中不经意流露出的疑惑语气,善于查看学生脸上流露出的疑惑表情,认真思考学生不经意的“议论纷纷”或“窃窃私语”。把这些机会,或许就能生成一个极具价值的“意外之问”。

4

学生提不出问题,那就要进行“转移”

针对学生在课堂上没有疑问的情况,我还想到了“问点转移”。谈“问点转移”,要明确一种理念:学生提问,不可强求。换言之,疑问不是必须要有,疑问不可强逼,因为这不像学习2×3=6。我认为,学生提不出问题,那就要进行“转移”。结合实践与思考,“问点转移”有三个策略:

策略一:“问点”转移至教师

学生在老师设计的提问点上并没有产生疑问,提不出问题,此时,就可以变成老师提问,把“提问”转移至老师身上。当然,需要重点强调,此时的问题是比较重要的,是有价值的,尤其是具有“引学”作用的问题,转移至教师,是必须的选择。

例如,有一次“高研班”研究二年级《乘加混合运算》一课。课始环节,老师请学生进行了下面4道题的尝试计算:

6+3-5 4×2+3 5-4+2 1+5×3

很明显这4道题的关键是最后1道:1+5×3。

那天实际的情况是:全班40多人,答案全部是18。

因为那天学生没有先算乘法,所以老师“借鸡生蛋”自己出示了一份先算乘法的情况(这个方法很好)。然后提问:“请小朋友们静静观察一下,你有什么疑惑的地方吗?”

学生的疑惑都“不在线”,于是老师说:“到底是先算加法,还是先算乘法呢?”

实际教学往往出现如上的情况,有时候学生可以提出好问题,有时候学生的提问会“不在线”,还有时候学生干脆没有疑惑。当学生问题“不在线”,或者没有疑惑时,就需要教师来提出问题。如上案例中的问题,是要“引出”后续的学习的,至关重要,学生没有意识到,就需要教师来提。这样的做法,就是把“问点”转移至教师。

策略二:“问点”转移至后续

此策略也是以学生提不出我们设想的问题为背景。如果这样的提问点在后续的教学环节中还可以涉及,那么我们不妨将“问点”转移到后续的环节中去。

举个例子,这个学期“高研班”实践研究了《百分数》一课。课时环节,我们请学生自己写一些百分数,老师选择几个写在黑板上,结合老师补充,出现75%、93%、100%、0.5%、150%这样几种情况的百分数(百分号前是有整数和小数,有超过100%的情况)。请学生看着这些百分数提问,学生会提出“怎么计算”“怎么产生的”“有什么好处”“意义是什么”等疑问,也有可能提出“怎么会有超过100%的百分数”“百分号前怎么会有小数”这样的问题。

很明显,后面两个问题是这节课的一个难点,是后续教学中需要突破的。一开始实践时,倘若学生提不出来,我们采取的策略是“老师提”。后来我们发现,这里可以不急着一下把这些问题都提出来,后续还有机会解决。比如,在学生提出问题之后(没有提出后面两个问题),接下来老师请学生用黑板上的百分数“造句”。学生造出了这样的句子:

已经下载的是整个软件的75%。

蛋白质含量是整个食品的93%。

棉的成分是整件衣服的100%。

学生一般都会选择百分号前是小于或者等于100的整数的百分数进行造句,而且举例内容一般是“部总”关系的。结合对这些“造句”意义的理解,再请学生观察黑板上的百分数,此时学生发现百分号前是小数或者超过100%的情况自己有点不理解了,于是问题自己就产生了。这样的方式,就是将“问点”转移至后续教学环节了。

策略三:“问点”转移至表扬

这个策略,还是以在老师设置的提问点上学生没有提出问题为背景。上面提到的两种情况,都是将问题“转移”之后,还是提出的,这样的问题是重要的,是有意义的。

还有一些情况下,我们是相对于更加“独立”来培养学生的问题意识,即此处学生提出的问题,不作为后续“引学”的问题,也不是这节课可以通过研究就能解决的问题。倘若在这样的情况下,学生并没有提出问题,那就不要强求了,可以用表扬的形式来结束,如“看来大家都学得很棒,没有问题了!”。当然,结束的形式也并非一定是表扬,具体可视实际事情来定。

以上的案例和方法,希望可以对老师有所帮助。其实,学生的提问,应建立在学生一定思考的基础上,是源于学生内心真实的疑惑而提出的问题,这样才能在过程中获得能力的发展。如此,我们很容易就想到了中国的那句古训——“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进”。是故,课堂上学生发现和提出的问题,是那种能让人“进”的问题。

课堂上学生没疑问,这可如何是好?
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何月丰 星教师

有方法地引导学生提问,才能使他们在过程中获得能力的发展

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本文综合自教书的日记(ID:hyf13819375715)

感谢作者的支持

作者丨何月丰

编辑丨陈薇

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