课堂如何精准提问?这12个回答可以说很“干货”了丨微周刊

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课堂如何精准提问?这12个回答可以说很“干货”了丨微周刊


小学二年级《认识乘法》课上,教师为了创设情境,投影出图片后问道:同学们仔细观察一下,你看到了什么?

课堂上立即热闹起来。有学生说,图中小鸡和小白兔在野外玩;有学生说,图中有大树和草地;还有学生说,水中有小鱼在游……你一句我一句,五六分钟过去了。

这个问题的初衷原本是让学生观察,发现图片中动物数量的关系,但最终被学生带偏了。

如何精准提问,可能每个老师都在琢磨这个问题,这是个老话题,但非常值得我们一说再说。

为了避免随意问、不会问,无效问,甚至提不出好问题”的情况,该怎么设计课堂的问题呢?我们是时候好好说说这件事了。

俞正强说
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1
先知道什么是好问题

一个好问题,第一要有指向,满足我们的课堂需要;第二要有空间,让学生能够有所活动,这是非常重要的两点。

所谓问题的水平没有最好,只有更好。

看以下三个问题,大家认为哪个问题相对来说更好。

问一:我的口袋里有多少钱?

问二:我的口袋里有两张纸币,估计是多少元?

问三:我的口袋里有一元、十元和一张五元纸币,是多少钱?

问题提出的目的在于提供给孩子思考的空间,第一个问题是一个没有边际的思考问题,它的空间太大。第二个问题中有一个两张纸币的限制,孩子就会对这两张纸币进行一个假设和判断,这就是一个思考的空间。第三个问题就只有一个加法的答案。

那么,第一个问题缺乏条件的提供,第三个问题没有开发的空间,第二个问题就比较适中,可以让孩子有思考,有空间。

2
提问符合儿童思考方式

尽量把书面的问题,用我们的语言、声音、体态恰当表达出来,让小朋友觉得这个提问很有意思。

比如我们会这样提问帮助孩子们认识厘米:

师:小朋友,你尺子上的1厘米和你同桌上尺子的1厘米是一样长吗?

生:不一样长。

师:为什么不一样长呢?

生:因为他的尺子长,我的尺子短,所以我们的1厘米不一样长。

我请小朋友把两把不一样的尺子放一起比一比,他们惊诧地发现原来是一样长的。

然后我再问:“同学们,你们认为杭州的1厘米长,还是北京的1厘米长呢?”孩子们充满热情,进步到一种单位和整体关系之间的发展。

最后问:你觉得所有的1厘米,都一样长吗?形成一个问题串。

3
把握提问的节奏

问题与问题要有一些停顿,有一些等候。不过有的则要紧接着问下去,持续问下去,用节奏把它完全推动。

(星宝查看资料,有研究表明比较科学合理的等候时间应该在3秒左右,越是高认知的问题,给学生的思考时间应该越长)

武凤霞说
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4
化低阶问题为高阶

高阶问题在我们教学中尤为重要,但是却恰恰是我们的短版。

我们在教学里边习惯性设计很多的问题,一个一个的问题往前推进,亦步亦趋。但是这种状态很可能让我们的学生没有了思维的空间,没有了阅读的空间,没有或者丧失了分析综合评价的能力。

什么样的问题是高阶问题?

我们根据蝙蝠可以造出雷达,我们根据鱼可以造出潜水艇。你还知道哪些以生物为老师的事例,搜集有关的文字和图片资料在小组里同学交谈。

这道题是高阶问题吗?肯定不是,考的是什么能力呢?考的是第一学生的阅读能力。第二是你搜集、整理信息的能力,第三是你的记忆力。这是这道题所考的。

我们如何把它变成高阶问题?

我们把这道题改一改,改成:

你能否通过仔细观察某个动物,设想一个仿生学的产品呢?你能否根据一个动物,仔细观察这个动物设想一个产品。

这个问题就一下高上来了,这个动物要观察仔细,你要有观察能力,你还要有联系生活的思考能力,你还要有发明创造创新的能力。

所以要回答第一个问题并不难,要回答第二个问题是非常难的。像这样的问题就叫高阶问题。

吴正宪说
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5
给问题一个情景

适当的情境提出问题往往能起到意想不到的效果。

猴王为什么笑?

讲解“商不变的性质”一课时,吴老师独辟蹊径,上课伊始,就给学生讲了一个猴王分桃的故事:

有一天,猴王要给猴子们分桃子。猴王对两只小猴说:“请你们把6个桃子平均分给3只猴子,然后按照这个标准把桃子分给群猴。”两只猴子听了,连喊太少太少。

猴王听了,接着说道:“那就这样来分吧,把60个桃子平均分给30只小猴,然后再按照这个标准把桃子分给群猴吧!”小猴听了,想了想,接着对猴王说:“大王,能不能再多给些?”猴王略作思考说道:“这样吧,把600个桃子平均分给300只小猴,再按照这个标准把桃子分给群猴,这样总够了吧!”小猴子听了,高兴地笑了,连声说“谢谢大王,谢谢大王”,猴王也笑了。

同学们想一想,谁的笑是聪明的一笑?为什么?猴王笑的秘密是什么?

沉浸在故事中的学生被小猴、猴王的对话深深吸引着。是啊,猴王为什么笑?这“笑”的背后隐藏着怎样的秘密?生动的情境,引发出关键的问题。

6
看准时机,追问

如何让五年级的学生体会到每个方程都是一个模型,这是一道难题。

陈千举老师的一节课,当学生经历了操作、分类等一系列活动,用自己的语言总结出了“含有未知数的等式叫方程”时,陈老师并没有就此写出课题,而是指着20+x=100这个式子说:“大家已经知道了什么叫方程,谁能结合这个式子来说一件事,这件事要能用这个方程来表示。”

一个男孩打破了短暂的寂寞:“妈妈带了100块钱去超市,花了一些钱后,兜里还有20块,这件事就能用这个方程来表示。”

“桌上有20块巧克力,把盒子里的一些巧克力倒在桌子上,桌子上就有100块巧克力了。”

“原来有20张纸,又拿来一些纸,就是100张纸了。”

学生们说的头头是道,听得津津有味,他们讲的一个个小故事都可以用同一个方程来表示。模型思想的种子在讲故事的过程中,不知不觉地在学生幼小的心里扎根了。

7
连环问,抓住思维火花

在教“可能性”时,教师提问:“同学们摸过奖吗?今天老师带来个摸奖箱,猜猜看,今天的奖品会是什么呢?”

“小玩具!”“学习用品!”……学生们兴致勃勃地猜测着。

“你们说的都有!”教师又接着说:“如果哪位同学能从箱子里摸出一个蓝色的球,你就能获得一个笔记本作为奖品。”

5个学生都没摸到,怀疑道 “您的箱子里是不是没有放蓝球啊?”

倒了出来,有红球、黄球和绿球,真的没有蓝球!

“老师根本就不想我们中奖!”学生吵嚷起来。

“噢,看来有些情绪啊,说说看,为什么我不想让大家中奖呢?”

学生回答:“您的盒子里根本就没有蓝色的球,却规定了摸到蓝色的球才能中奖,我们当然不可能中奖了。”

教师:“怎样才能使同学们有获奖的机会呢?”

学生:“在摸奖箱里放进蓝色的球就行了。”

一个学生应邀走到摸奖箱前,教师没有让他把手伸进去,而是向同学们抛出问题:“请同学们预测一下,这位同学从箱子里摸出一个球来,肯定能中奖吗?”

“有可能中奖。”

“可能中奖,也可能不中奖。”

教师接着问:“这次大家可是亲眼看见老师把蓝色的球放进去的,怎么还不确定?”

摸奖的学生说道:“因为箱子里不仅有蓝色的球,还有其他颜色的球,所以我有可能中奖,也有可能不中奖。”

“说得太好了。同学们猜猜看,他会摸到一个什么颜色的球呢?”

“红的。”“黄的。”“蓝色。”“绿的。”“四种颜色的球都有可能摸到。”

“我们只能用“可能”这个词来描述这次摸奖的结果了,是吗?”

学生们众口一词:“是!”

教师板书了“可能”两个字。

教师将摸奖箱送到学生面前:“来看看你的手气吧!”

……

有趣的情境,充满数学思考的追问,环环紧扣的追问,使学生们对“不可能”“可能”两个词有了深刻的理解。

何捷说
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8
提一个大问题,减少提问数量

提问,不要问太多,要尽量设计出“大问题”。有时候只需一个统领全文的问题足矣。

这一“大问题”与其他的“中问题”“小问题”之间,并不是主从关系,更不是线性排列,而是一种全息的关系,多元、多边,多方关联,互相制约。只是主问题显得尤为重要而已,能带出其他各个问题,并影响或决定着教学目标是否达成。

例如执教统编三年级下册的《鹿角和鹿腿》一课,我就设计了一个简明的大问题:这是一篇寓言故事,我们该如何探索寓言之中隐藏的道理呢?

这个大问题分为三个小问题,随之将课堂教学划分为三个版块:

1.道理,你藏在哪里?让学生阅读并找出道理,明确寓言表述道理的大致位置;

2.道理,你如何写出?让学生阅读课文,明确作者是如何通过故事,一步步,一点点透露并揭示道理;

3.道理,你的背后还有道理么?引导学生不断思考,探寻道理的源头,发现人生的哲理。

三个版块虽各自有教学任务,但都在大问题的统领之下,回答的结果都能对揭开“大问题”的答案有益,版块之间也因此有了紧密的联系,学生对整个寓言故事也有了全面周全的理解。

9
改变提问的角度,增加思考的容量

改变角度去提问,让提问与回答,成为“百变魔方”。

我分享一类相对陌生的、高级的提问类型:

问在文章结构的“断层”处,关注文章结构特别的地方,例如:表述的矛盾处、文脉的承接处、内容的对立处、表现形式的重复处等。这些“断层”都是作者为读者留下的清晰的创作思考痕迹。提问在断层处,是新颖的角度,但还是问在文章的本体。

还有一种全新的提问角度——问在文章的“胚胎”阶段。文章还没写成,作者在构思酝酿时,文章就像处于胚胎阶段。而这一阶段是极为关键的,决定着文章整体品质。我们阅读的是结果,是文章落地生成后的样子,但可以通过对胚胎阶段的探索和关注,触及作者的创意、构思,问题指向“问怎么写”。

例如,人教版四年级有一篇文章《生命 生命》。杏林子的文字很美,很多教师提问喜欢提在“表皮”:大家读一读,美在哪里?喜欢哪里?实际上,当小学生没有达到杏林子的生命感悟,缺乏必备的文学积淀时,这些文字的美,欣赏不来也模仿不来。

与其如此,不如关注杏林子是如何以看似随意的笔调,实则集中地和我们分享对生命的感悟。探索后发现了秘密:

选材上,以小见大——选取三件小事,读者很熟悉;

排序上先人后己——三件事例中的两件事与“他人”有关,最后一件才涉及自己,对自己的反思和回归,让读者有一种亲切感和信任感,接受的程度就比较高;

可见到可感——前两件事都是看见的现象,第三件是感受到的体验,不断增加可信度。

提问角度改变,让学生换一个思路去想,去学,价值更大,收益更大。

10
转为学生提问,让问题“物归原主”

让学生提问,可以分三种类型:

1.预读之时,提出问题。初读时提出的问题,一般是出于好奇,相对浅显和直接。有时候,会因为天真而触及本质,青年教师要予以甄别,做出恰当的反应和判断。同时,这一类问题有选择地,可以应用在接下来的教学中。

2.教学之中,提出问题。在教学中,指导学生细读文本,此时学生又会有发现,他们关注的问题,于目标抵达而言,采用为教学中的“话题”,性价比更高。

3.同伴互动时,提出问题。在组织学生互动,进行共读时,同伴之间可以相互提问,这一方法在日常教学操作中多有出现。

11
有时候,不提问,少提问,也不错

有时我们一个心思琢磨要怎么提问,其实反过来想:不提问,也并非大不了的事。况且,还真有三种情况下可以不问:

1.会的,不问。这点显而易见。

2.问了也不会的,不问。这点青年教师要想通。不要用问题为难自己,为难学生。超过认知水平太多的,不能问,问倒自己无人搭理。

3.不该问的,不问。什么是“不该问”的呢?

这主要是指提问的时机不对:学生还在想的时候,让他好好想,不要不停追问;学生感到困难的时候,不要一直问,那等于雪上加霜;学生感到没意思的时候,不想思考了,就不要勉强问,问到学习乐趣也减损了,得不偿失。

网络
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12
巧设置,所有人参与其中

“棒棒糖”棍:把学生的名字卷到棒棒糖的糖棍上,把它们放进一个杯子里,随机抽取,可以用不同颜色的棍子区分不同类型的学生。

名牌抽取机:把学生的名牌投入抽取机,随机抽出学生的名字来回答问题。

接力问答:一个学生被点名回答问题之后,由他选择其他人回答接下来的问题,或就这个问题提出新观点,提供其他答案或者补充自己的答案。

同时亮出小黑板:学生在小黑板上写出自己的答案,教师倒数3、2、1后,大家一起亮出答案。

线索卡:发给学生一套答案卡(“ABCD”或“红黄绿”卡),由他们举起相应的答案卡片来回答问题。

展示区:在教室开辟专门的展示区,所有学生将问题的答案粘到墙板上,便于教师翻看,从而对那些有趣的答案进行点评或整体评估学生对问题的理解程度。

测试软件:利用各种类型的网络测评软件,让学生在网上答题并提交,教师收集信息,及时回复。

/本文素材来源/

1.俞正强《课堂中的精彩提问——以负数的认识为例》,蒲公英学习营

2.何捷《青年教师学会课堂提问,教学成功了一半》,语文榕

3.武凤霞《深度思维,让学习真正发生》星教师

4.《课堂上,教师怎样提出好问题?》网络

5.吴正宪《教师如何设计更有效的课堂提问》网络

6.《学会提问》,(美)尼尔·布朗和斯图尔特·基利,机械工业出版社

/延伸阅读/

提问,不只是问号!更重要的是思维!

在美国,老师用这样的提问方式激发学生思考

End

本文为星教师综合整理,转载请联系后台授权。

编辑丨田佩

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