北师大二附中名师:当务之急,拿捏整本书阅读的尺度

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北师大二附中名师:当务之急,拿捏整本书阅读的尺度

星教师︱李煜辉(北京师大二附中语文高级教师)

★★★

功利倾向严重、顶层设计缺乏、学习评价不完善……整本书阅读在实践中不乏出现一些实际的困难,要解决这些问题的当务之急,就是拿捏好“度”。这是实践整本书阅读20多年后,北师大二附中的李煜辉老师相对我们说的话。


语文设科百年来,多以篇幅短、解读易、内容典范的文章为教学材料。

整本书阅读虽经叶圣陶、夏丏尊、黎锦熙等名家提倡,其重要性也为广大教师所认同,但在一线的课堂上,始终处于边缘和辅助地位。

近年来,国家大力提倡发展学生核心素养,人们不断反思网络时代阅读碎片化、浅表化、功利化等问题,教育部新修订的《高中语文课程标准》因势利导,把整本书阅读正式列为课程内容,且贯串高中三年。

高中是基础教育的“风向标”,中小学整本书阅读的兴起指日可待。在此背景下,“老话题”引起新重视,短短三两年,就涌现出为数众多的“研究成果”。

欣喜之余,我们也要看到,中小学课程管理和学习评价滞后课程改革,为整本书阅读增加了难度。

教师惯用固有观念指导实践,对书册特点研究不足,对发展学生素养关注不够,经常出现事倍功半甚至荒腔走板的情况。

立足真实的教学情境,从阅读规律、教学规律出发,在关键问题上把握分寸,拿捏尺度,是整本书阅读的当务之急。

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整本书阅读的时间:课上读还是课下读

阅读教学的本质是多重对话。师生在与文本对话、与作者对话和相互对话中,沟通彼此的历史文化语境,建构知识,形成理解。

对话的基础是有效参与,只有积极主动、有所准备地投入其中,才能保障教学效果。为此,阅读教学离不开教师备课和学生预习,双方事先有了准备,对话过程才会具备“共同语言”,发生思想碰撞。

传统篇章教学,一篇课文几千字,师生准备相对轻松,利用碎片时间基本能够完成。

整本书的厚度非篇章可比,阅读过程又充满挑战,且不说《红楼梦》等长篇巨制,即使《老人与海》等中篇小说也多达数万字。

面对文字量少则相当于一个单元,多则堪比一本甚至几本教材的整本书,教师遇到的首要问题就是如何保障阅读时间。

这个问题又可以分为两方面,一是如何保障教师自己的备课时间,二是如何保障学生的预读时间。

即使最优秀的语文老师,也不可能对所有经典作品谙熟于心;谙熟于心的,随着人生阅历的丰富,也有必要重读、细读。可以说,整本书阅读对语文教育的客观贡献,就是“倒逼”不读书的语文老师去读,激励爱读书的语文老师重读。

长时间、有深度的专业阅读,需要教师本身的努力,更要在管理层面提供保障,此处姑且存而不论。单是学生预读的时间,就令人感到棘手:课上读,舍不得“课时”;课下读,周期太长,质量难以保障。

有些教师为完成教学任务,不给学生充足的预读时间,以讲代读,以练代读。有些教师把整本书教学和篇章教学“杂糅”起来,以保证教学“进度”。有些教师紧锣密鼓催促学生快读、速读,败坏了阅读的“胃口”。

种种捉襟见肘的情况,归根结底来自效率崇拜和求全、求多的情结。对教学活动来说,效率和知识诚然重要,但二者终竟要服务于质量和效果。

整本书阅读有必要更新观念,革新思路,创新方法。

首先要从“课时观”走向“课程观”,敢于在日常教学中辟出一段独立、完整、不受干扰的课程周期,让学生课上、课下沉浸在书中,专注地读、集中地读、反复地读,用时间深度保障学习深度。

其次,在课程周期里,视学生兴趣、能力和教学目的,统筹规划阅读时间。要舍得拿出课时让学生默默读书,更要处理好整体节奏,把内容有计划地分解下去,确保课堂参与度和对话的质量。

第三,遴选典型书目,聚焦关键内容,通过减少数量保障教学时间。不是什么书都有必要纳入教学视野,不是每本书都有必要读完、教完。取《论语》《呐喊》等经得起历史检验、让学生终身受益的经典,择要而教,能起到以少胜多的效果。

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整本书阅读的目标:为“读过”还是为“读懂”

有些教师对学生抱有这样的假设:他们既不读书,也不爱读书。

因此,整本书阅读不要侈谈“读懂”,千方百计“哄”学生读下来就功莫大焉。

应该说,这种想法反映了语文教育的现实困境和尴尬处境,学生阅读量和阅读兴趣普遍不高,也是客观事实。

但阅读毕竟关系到青少年终身发展,母语教学不能随俗俯仰,要有登高望远的情怀和迎难而上的勇气,仅仅把“读过”作为教学目标还远远不够,更要强调“读懂”、“读透”。

以四大名著而论,何谓“读过”?“读过”是碎片知识的浅表记忆。知道关羽卧蚕眉、丹凤眼,骑赤兔马,提青龙刀,过五关,斩六将,如是种种,是为知识。出身不及马超,力战难敌吕布,大意失荆州,引彝陵之败,后世何以尊为武圣?则说不出所以然来。

“读过”是浮光掠影的模糊体验。大荒山无稽崖青埂峰上的顽石幻化成通灵宝玉,在温柔富贵乡走上一遭——曹雪芹假托神话的叙事似有深意。但通灵宝玉究竟和贾宝玉关系如何,全书中作用如何,于主题有何意义?则一问三不知。“读过”是茶余饭后的戏谑谈资。托塔天王叫晁盖,林冲绰号豹子头,潘金莲毒死了武大郎,鲁提辖拳打了镇关西……情节越奇,口味越重,记忆越深。逢人便讲,兴趣盎然,似有“学问”傍身。看似怯弱的林冲何以担得起“豹子头”的称号?托塔天王为什么不在天罡星之列?这些问题则懒于深究。

“读过”本无错。休闲阅读,开卷有益,读书就比不读强。在语文教学中,“读过”也是“读懂”的基础,没有知识和体验,何谈深度理解?

但“读过”和“读懂”毕竟不同。毫不夸张地说,做好文本分析,实现“读懂”的目标,是语文教学的关键所在,是语文教师的核心价值。

当然,何谓“读懂”,本身就是难解之谜。对文学、文化作品来讲,“读懂”更是含混模糊,莫衷一是。

学界当前普遍的观念是,读懂不是获得某个结论性知识,形成标准化的答案,更不是陷入“还原论”的泥淖,非要追究作者原初的创作素材和动机。

“读懂”与否,关键在于能不能确立读者自身对文本的“解释性理解”,并用自洽的逻辑讲说出来。故“读懂”内隐为缜密的思维,外显为畅达的言语,以“读懂”为目标的整本书教学,有利于借重经典名著这块厚实的土壤培养思维品质,也有利于同步训练语言表达能力,使学生底蕴丰厚,见识过人,言语可采。

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整本书阅读的设计:重微观还是重宏观

篇章教学注重“微观设计”,教师聚焦文本细节,务求得出定见,再通过讲授、提问、任务或讨论,把自己的认知结果和认知逻辑传递给学生。、

这种设计的直接成果是大家熟知的“教案”。

在教案中,教学视点倾向“正答主义”,教学流程有很强的“操控”色彩,虽然能使教师“有备”,课堂“有序”,学生“有得”,但也容易导致教师之“备”过度,课堂之“序”过严,学生之“得”僵化。

有些教师把这种做法沿用到整本书教学,从始至终,一统到底,阻滞了自由表达和思想交锋。读一本书,全班共同研究有限的几个问题,每个问题都预备了标准答案,千方百计引导学生说出来,连起承转合都料定了。

此之谓“新瓶装旧酒”,把讲课文变成了讲著作。有些教师认识到整本书阅读需要宽松、开放的设计,索性放弃预设,拿起书本就读,什么问题都研究,什么观点都鼓励,这种“畅聊”“海谈”的做法从一个极端走向另一个极端,也不值得提倡。

庄子《逍遥游》有云,小知不及大知,小年不及大年——小和大是有区别的。如果我们看到“整本书”相对于“篇章”的“大”,并且勇于拿出“大块”时间读书,我们的设计也应变得更“大气”,从微观的教学设计走向宏观的课程设计,从以课时教案为抓手变为以课程方案为抓手。

课程方案的制定,要考虑学生的能力水平,也要考虑所教之书的特点。同样是两个月的时间,语录体的《论语》和文选式的《古文观止》,文言文的《史记》和白话文的《故事新编》,曹禺的《雷雨》和莎士比亚的《哈姆雷特》,设计的理念和方法必然有异。

优秀教师首先是读书种子,他了解名家大作的灵魂和气质;同时也一定是教育专家,能洞察学生的认知规律。时间、书籍和学生,如同三股丝线,在教师手中编织成锦绣蓝图,引领教学实践从容不迫、张弛有度地展开,这是整本书课程方案应追求的境界。

当然,“抓大放小”,强调教师的目光看向远处,不能只盯着一词一句对错,计较一城一池的得失,并不意味着否定课堂教学前的准备。

整本书视域下的备课,应关注自身学养的提升和通权达变的能力。教师要把书读懂读透,对学生的兴趣点和疑难问题有所了解,牢牢锁定这堂课在方案中的位置,知晓这节课要达成的目标,如上足矣。

至于授课过程,可以任意起点、任意终点、任意路径。这样的课堂,教师看似“无备”,实则“有备”,看似“无序”,实则“有序”,学生能从真实的对话中发现有价值的思想、生成“有用”的知识,能在无拘无束的讨论中增进阅读兴趣,领悟读写的方法和原理,教师何必“劳神苦思,代百司之职役哉”?

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整本书阅读的实施:靠讲解还是靠活动

走进教学现场,教师还要处理好讲解和活动的关系。学养扎实、表达能力强的教师,总难克制讲书的冲动;有些教师又过于依赖学生活动。两种教法本身并无优劣之分,但从素养发展的角度,结合起来效果更好。

教师应该对作品的关键处、难解处提纲挈领地分析讲解,但要注意避免不顾学生实际的“自我陶醉”。

把学生发言放在前面,耐心倾听学生的观点,不轻易给出自己的答案,用评价学生发言吸引学生注意,从讲自己对书本的理解变为讲“自己对学生理解的理解”,或许是可供参考的方法。

同样,不妨拓展教学资源,丰富活动样式,但应始终坚持以文本分析、文献阅读、问题探究和论文写作等静态活动为基础。

尤其中学阶段,打着阅读的旗号,却无节制地开展唱歌、跳舞、观影、看戏、演戏、演讲、辩论、参观、调查、访问等动态活动,容易弱化学生的思维,助长学风的浮躁。

需要强调的是,教师的讲解不仅在课上,课后的个性化指导也非常重要。阅读本身具有“私人化”和“个性化”的特点,在班级授课制下,教师必须关注每个学生的具体问题,给出诊断,开出“药方”。学生活动也不仅仅发生在师生之间,教师要想方设法促进学生之间有效分享经验,交流思想,群策群力解决问题,使合作学习真实地发生。

整本书教学过程复杂多变。何时当讲,何时活动,讲什么合适,什么活动有效,取决于教师的理论素养和直觉经验,来自教师的持续学习和反复实践。有些刚从事整本书教学的老师,喜欢咨询“我该怎样做”,与其如此,不妨先做起来。

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整本书阅读的评价:看结果还是看过程

当前,很多学校把中、高考作为整本书阅读唯一的评价尺度,把阅读能力等同于应试能力,把教学目的完全定位在提升成绩上。

类似的想法和做法既不符合课程标准等政策文件的要求,也误解了学业评价的目的。

中、高考的纸笔测试是终结性、选拔性的评价,滞后于学习过程,且非为改善和促进学习而设。

完全依赖考试评价,将使阅读过程中的体悟和努力黯淡无光,情感、态度、价值观等内隐目标被架空殆尽,使学生在死记硬背和反复操练中摸爬滚打,完全失去了整本书阅读的应有之义,平白加重师生的负担。

为此,很多教师大力倡导过程性和表现性评价,如以“阅读伴我成长”为宗旨,鼓励学生广泛阅读感兴趣的书籍,耐心细致地为学生做阅读记录和成长记录,用类似“健身打卡”的方式激励学生持续阅读,用定期的“读书沙龙”促进师生之间的经验分享等。这些做法因富于教育性而值得提倡,但也因不适应激烈的应试竞争而难以持续。

客观来讲,应试诉求合情合理,教师坚持价值判断分所当为。兼顾过程和结果,使学生成绩的获得源自素养发展,使学生素养发展能够应对考试的挑战,或许更具可行性。

首先,把阅读习惯纳入评价。

最重要的两条,一是有意识地复述阅读内容,二是边阅读、边批注,记录自己的阅读发现。

前者有利于掌握知识,提高记忆力和表达能力;后者有利于激发灵感,培养发现问题的能力。

其次,注重写作成果的评价。适当布置仿写、鉴赏论文等写作任务,并在选题、立意、结构、素材、语言等维度做好点评,以提高学生的写作水平。

第三,鼓励学生自我评价和相互评价,不妨引入纸笔测试的内容,让学生之间互相出题,互相检测,互相评阅。上述评价聚焦应试和素养的“交集”,把学生短期需求和终身阅读的关键能力统一起来,不失为“两难”之中的“两全”之策。

附:李煜辉老师采访问答,转载自中国教师

Q1.

谈到名著阅读,学生和家长最关心的就是读什么。现在,国家规定了一些必考名著书目,比如北京高考语文有12 本必读书目,对此您有什么看法?

李煜辉:

名著或整本书浩如烟海,怎么选可能都合适,也可能都不合适,很难笼统地说合适还是不合适。这12 本书是一批专家学者经过认真思考,从古今中外的作品里选出来的,每个人的标准不一样。

不过,大体上讲,有些书的艺术性、思想性可能还够不上经典,也许是从其他因素考虑的。

还有一些书,比如鲁迅的小说,当然是经典,但所选的《呐喊》小说集,其各篇章的艺术成就和可读性似乎略逊于《彷徨》和《故事新编》,这或许是从适应性上考虑的。

在选择外国名著时,其标准可能是短、易懂、主题单一。我观察到,如《战争与和平》《悲惨世界》等相对复杂的书并没有被选中,也许是从学生的适应性上来考虑。

事实上,外国文学名著很难说哪些是必读,哪些不必读,北京高考语文涉及的只是推荐和建议,但如果用考试手段推动,就可能影响到一代人的阅读积累,要非常慎重才好。

我的建议是,最好不要只规定12 本,可以提供20 本、30 本或更大范围的书目,考试时划定其中若干本作为必考,如《论语》《红楼梦》等。现在, 12 本必读、必考书目,对学生来说范围有些大;作为参考书目,范围又太小。

Q2.

您也谈到,一些经典名著篇幅长、内容多、思想深,教师授课肯定会面临挑战。如果请您为教师支招,您觉得授课之前教师要做好哪些方面的准备?

李煜辉:

我认为要做好三个准备:

第一,备自身的认知。

教师教之前必须先读,不是泛泛而读,而是专业地读,带着研究色彩地读;不仅要读原著,也要读周边文献,读作者的生平,研究这本书在文学史谱系和教学中的价值。

教学价值有很多,比如通过这本书怎样培养学生梳理叙事结构、概括主题思想、鉴赏人物形象、培养审美品位等。

每一本名著的核心教学价值到底在哪?需要教师亲力亲为去挖掘,具体问题具体分析,不能一概而论。

比如《水浒传》,其原生价值就是该书在古典小说谱系中的价值,教师授课须从《水浒传》中挖掘教学价值,其艺术性方面的价值可能远大于思想性价值。另外,教师要将发现的教学价值转化成自己的语言,不能把别人的话改头换面拿到课上直接讲授给学生,这样讲没有独到体验,没有味道,不能打动人心。

总之,教师要备认知,在知识基础上准备认知,反省阅读经验和阅读发现,把真知灼见分享给学生。

第二,备教学设计。

教师必须有整体教学设计能力,整本书教学需要完整的课程周期,两周、一个月,甚至更久。如何规划课程周期,分多少个环节、多少个步骤?每个环节和步骤要开发哪些教学工具、学习工具和评价工具?如果不提前考虑清楚,就没法实现有效教学。

第三,备学生需求。

整本书阅读需要教师提前了解:

班级有多少学生读过这本书?

已经有的认知是什么?

多少学生没读过?

没读过的有多少对它有兴趣?

学生希望自己读,还是教师讲,抑或是通过活动或任务来驱动阅读?

如果是教师讲,那希望教师怎么讲?

逐章逐节地讲,还是提纲挈领地讲……

我们不能简单地说哪种方法好或不好,教学方法要根据学生需要,有必要通过前测了解学生需求,了解得越细致、深入,越有效。

总之,备认知、备设计、备学生需求,这应是教师整本书阅读的备课重点,需要我们不断探索和积累。

Q3.

谈到课程建设和积累,那单篇教学和名著阅读在内容、时间的安排上,怎样处理比较合适?

高中部编教材还没有颁布,但很可能还会以单篇为主来选文,再配上一些语文实践活动。单篇容量有限,应辅以整本书阅读,这也是新课标学习任务群的要求。按三年12 本书计算,可以安排6本精读、6 本泛读,两者可以一对一搭配,每个学期读一组,三年六组,读完12 本。这种规划要把高三算在内。高三尤其要读书,读书是对高三学习的重要调节,能帮助学生放松心灵,汲取营养,而不要一味做题、讲题。课时安排上,每学期拿出来2—4 周精读一本,再拿出一周泛读一本。

新课程标准的第一个学习任务群就是整本书阅读,有明确的学分要求,强调要贯穿高中三年,这也为教师的实践提供了政策保障。在进行整本书阅读时,不用特别在乎内容和顺序,要抛开知识中心、线性发展的教学逻辑,主动选择、合理规划、有序实施、积极研讨,在师生共读、刻苦钻研中提升整本书阅读教学的质量。

Q4.

您做过20 多本文学、文化名著的整本书阅读教学,可以说经验比较丰富。在整本书阅读教学策略方面,您有什么方法或建议?

李煜辉:

我只是尝试,谈不上经验,也没有特别具有普适性的策略。特别想强调的一点是,光谈策略(或做法)不行,教师首先要有新观念。整本书教学涉及教育观和学生观的变革,观念不改,策略再多也没用。

教师应对学生存有良好的人性假设,要有一种自信:假设所有学生都爱读名著,就算他不爱读,经过教师的引导也一定会变得爱读;不要过度担心学生不配合,担心学生没有能力迎接挑战,要信任他们的态度和潜能。

其次,坚持育人为本,不能只说考试。这里并非要把考试和育人对立起来,考试的目的也是育人,但如果完全为了考试去读书,教学内容一定是碎片化的,缺乏名著自身的逻辑。教师应更多地关注怎样促进学生思维发展、文化积淀和语文听说读写能力的提高,培养阅读方法和习惯,帮助学生把底子打好。其实,不只是整本书阅读,整个语文教育都是如此,要让学生语文成绩的获得成为他们素养发展的自然结果,成为语文教师的奋斗目标。

最后,发扬个性,让学生能够出于自身兴趣,用自己的方法、节奏来读书。教师不能“一刀切”,教学设计要尽量避免灌输、同质化,让学生都有选择,有机会展示、交流、分享、讨论他们的阅读发现和研究成果。

观念问题解决了,才可以谈策略。

教学设计方面,通常有几种思路。

一是项目式学习把整本书当成一个项目系统规划,用拟定好的学习任务激励学生,学生到某个阶段即可得到一朵小红花,以积分制评价学生在合作学习中的表现等,看起来很机械,实则很高效。

二是主题教学,以主题引领,如读《论语》,“仁、义、礼、智、信”都可以做主题,围绕主题切入文本内容,开展讨论,深化理解。三是专题教学,这也是我一直在尝试的,目的是培养学生的阅读思维品质和读写结合习惯,让学生自己发现研究课题,查找文献,教师则指导学生改进研究方法,开展课题研究,每个学生每个阶段都完成相应学术论文的写作。

10 年、20 年后,我想中国高中教育慢慢要走向真正的研究性学习。从语文教育来看,可以把整本书阅读当成突破口,用研究性读写教会学生做学问,培养他们的语言和思维,尽我们所能为未来培养具有学术素养的高水平人才,这也是我坚持做语文专题教学的最大动力。

在教学实施层面,我觉得最主要的就是投入,最重要的是靠教师的生命自觉和价值自觉。每堂课的准备,作业的批改,每个学生的个性化指导,给学生提供文献材料,跟学生一起线上讨论,为学生提供专业意见,不断反省教师的认知误区,都是教师必需的投入。没有大量投入,不可能产出高质量的学习。当然,学生也要和教师一起投入。这种投入不是浮光掠影的泛读浏览,而是苦心孤诣的精读钻研。

所以,高质量的整本书阅读,师生负担必然加重,而且是大大增加。有人说,我的观点和“减负”相违背,我不同意。现在,人们对教师和学生的负担有种非常肤浅、机械的认识,认为“累”就是负担,事实真的是如此吗?让你背100 斤砖头到校门口,你很累,内心不愉快,觉得没劲,这是负担。但如果换成100 斤黄金,大家都抢着背,而且负担越重越愉快,因为收获越大。

所以,“减负”减的是质量低劣、简单机械、价值匮乏的“负”,要相应地增加“含金量高”的负担。当然,这对教师提出较高要求:不仅要有专业素养,还得有教育投入的态度和能力,背后也应有课程管理者的支持,努力减轻教师身上的低质量负担。

End

来源丨中国教师、北京市新华书店连锁有限责任公司

作者丨李煜辉

编辑丨田佩

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